لماذا لا ينجح إصلاح التعليم في دول الخليج العربية؟

من أجل تحقيق النمو الاقتصادي والاستدامة في دول الخليج العربية، لا بُد من تحويل النظام الاقتصادي في المنطقة من نظام قائم على النفط إلى نظام قائم على المعرفة. كان هذا أحد أبرز الحلول التي قدّمتها الشركات الاستشارية الأجنبية لدول الخليج العربية للخروج من معضلة الاعتماد على النفط. كما ناقش قادة دول الخليج التحديات الاقتصادية التي تواجه المنطقة في القمة الخليجية في الدوحة عام 2002 ومنها إصلاح التعليم في الخليج.

شكّل التذبذب الخطير في أسعار النفط والتضخم الحاصل في القطاع الحكومي وعجز القطاع الخاص عن استقطاب العمالة الوطنية، إما لضعف مهاراتهم أو عدم قدرتهم على مجاراة امتيازات القطاع الحكومي، ضغطًا كبيرًا على الحكومات. مما أنتج وظائف غير ضرورية لاحتواء الأعداد الهائلة من المواطنين؛ ليصبح القطاع الحكومي قطاعًا مترهلًا غير منتج لا يمكن الاعتماد عليه. 

إن الاقتصاد القائم على المعرفة هو الاقتصاد الذي يقوم على رأس المال الفكري. ويعتمد اعتمادًا كبيرًا على استخدام وإنتاج الأصول غير الملموسة، كالمعرفة والمهارات والابتكار، موارد رئيسة للتميز والتنافس الاقتصادي.

وعلى إثر ذلك، انطلقت الرؤى الاقتصادية الخليجية في المنطقة، واستعانت فيها الدول بشركات دولية أجنبية. فأطلقت كل دولة رؤيتها الخاصة المشابهة لجارتها في إصلاح الاقتصاد، جاعلةً من مؤشر رأس المال البشري، التعليم والتحسين، على رأس أولوياتها. 

لكن ما علاقة التعليم بإصلاح الاقتصاد؟

بيّنت الدراسات أن هذا النوع من الاقتصاد المعرفي الذي يركز على المعرفة والمهارات والابتكار، يعتمد بشكل كبير على التعليم، وعلى المعارف والمهارات التي يكتسبها المواطنون في مراحل التعليم، ومدى قدرتهم على استخدامها في سوق العمل.

ومن المستحيل أن يتحقق هذا الإصلاح بدون وجود نظام تعليمي قادر على ضبط تلك المكونات الأساسية التي يعتمد عليها الاقتصاد المعرفي. فالتعليم بوابة الوصول إلى هذا الاقتصاد، ومن دونه يستحيل بناء أي شكل من أشكال الاقتصاد المعرفي.

فموظفو اليوم هم مخرجات الأمس، وموظفو الغد هم مخرجات اليوم. وبدون إصلاح التعليم، لن يصلح سوق العمل، ولن يصلح التعليم إلا إذا صلح سوق العمل، وأصبح يعي تمامًا المهارات والمعارف التي يصبو إليها، هذا إذا افترضنا أن دور التعليم يكمن في تحسين سوق العمل فقط.

ولكي نبسط الموضوع ونبين الارتباط؛ تعتمد مهارات ومعارف الموظف الحكومي أو موظف القطاع الخاص اعتمادًا أساسيًا على المهارات والمعارف التي اكتُسبت خلال الست عشرة سنة التي قضاها في النظام التعليمي الأساسي والعالي.

فلو افترضنا أن خالد تخرّج من الجامعة بتخصص محاسبة، وبدأ البحث عن وظيفة، لكن المهارات والمعارف التي يمتلكها بسيطة. ولأن الحكومة ملتزمة بتوفير وظائف لهؤلاء الشباب، استطاع الحصول على وظيفة حكومية محاسبًا.

سيكون أداء خالد الوظيفي في المحاسبة محدودًا جدًا، وقد يرتكب أخطاء كثيرة لضعف المهارات التي يمتلكها؛ مما يؤثر على جودة العمل المكلّف فيه. فيبدأ القطاع الحكومي بلوم التعليم العالي على سوء مخرجاتها، ويقوم التعليم العالي بتبرير ذلك بسوء مخرجات التعليم النظامي، وهكذا ندور. 

الاهتمام بالتعليم كمخرج للتحديات الاقتصادية 

حينما قرر قادة دول الخليج العربية التحول إلى هذا النوع من الاقتصاد، كانت نظرتهم عن التعليم ومستواه غير واضحة بالشكل الكافي. ومن خلال الشركات الاستشارية الأجنبية، قُيِّم النظام التعليمي الذي أوضح أن التعليم القائم لا يرقى أو يساهم بأي شكل من الأشكال في هذا التحول.

وحتى تتمكن دول الخليج العربية من تحقيق هذا التحول، كان لزامًا إجراء إصلاح جذري وشامل للنظام التعليمي. وقد تكون هذه المرة الأولى التي يُنظر فيها إلى التعليم كمكوّن أساسٍ للإصلاح الاقتصادي في الخليج.

فبدأ الاهتمام الكبير من قيادات دول الخليج العربية بموضوع إصلاح التعليم في المنطقة، وانخراطهم المباشر في متابعة الملف بصفة شخصية. مما أعطى الغطاء والدعم السياسي لمشاريع إصلاح التعليم، وبيّن الدور المحوري الذي يلعبه إصلاح التعليم في الخروج من التحديات التي تواجهها منطقة الخليج العربي.

تطورات النظام التعليمي في دول الخليج العربية

مع إنطلاق التعليم النظامي في دول الخليج العربية أوائل القرن الماضي، طرأ على التعليم النظامي تطورات وإصلاحات كثيرة، تمركزت معظمها في الجانب الكمي لا النوعي. حيث شرعت دول المنطقة ببناء المدارس والجامعات، وتوفير العدد اللازم من المعلمين والاحتياجات المدرسية من كتب وأدراج ومختبرات وغيرها.

وقد حققت دول الخليج العربية نجاحات كبيرة في هذا الجانب، من خلال زيادة عدد قيد الالتحاق بالتعليم النظامي وتقليل الفارق بين التحاق الذكور والإناث؛ مما أدّى إلى القضاء على الأمية بشكل كبير.

لكن في بدايات القرن الواحد والعشرين، تحولت دول العالم إلى التركيز على نوعية التعليم وجودة مخرجاته، بدلًا من التركيز على الجانب الكمي؛ وهو ما أخفقت فيه دول الخليج العربية وشكّل تحديًا كبيرًا لها. حيث تختلف المكونات النوعية لرفع جودة التعليم كل الاختلاف عن مجرد توفير المدارس والكتب المدرسية.

تجلّى الإخفاق في جودة التعليم في المنطقة في الاختبارات العالمية التي أخذت دول الخليج العربية في الاشتراك فيها، كاختبارات «تيمز وبيرلز» (TIMSS & PIRLS). حيث تذيلت مراكز دول الخليج العربية القائمة بالمقارنة مع باقي الدول المشاركة.

ورغم التساؤلات التي تُطرح دائمًا عن مدى صدق هذه البيانات وانعكساها على النظام التعليمي بشكل عام، كانت هذه هي الطريقة الوحيدة التي تمكننا من النظر إلى المقارنة بين أداء طلابنا وطلاب الدول المختلفة بنفس المعيار. كما اعتمد واستخدم صانعو القرار هذه البيانات لبيان أوجه القصور في النظام التعليمي ولرسم خطط إصلاحه.

السياسات الإصلاحية للنظام التعليمي 

اعتمدت قيادات الدول الخليجية لرسم سياسات إصلاح التعليم بشكل كلي على المستشار الأجنبي. فاستعانت بشركات ومؤسسات من كل دول العالم لوضع التصورات المناسبة لإصلاح التعليم، من بريطانيا وأميركا وسنغافورة وكندا وأستراليا وإسكتلندا ونيوزيلندا وألمانيا وغيرها.

حتى وصل الأمر إلى مشاركة عدة دولة في إعداد مشروع المناهج في الإمارات العربية المتحدة، فلنا أن نتخيل شكل مشاريع إصلاح التعليم التي قامت هذه المؤسسات بوضعها لدول لا تتشابه معها في أي شيء.

وربما تكون هذه المرة الأولى التي تنطلق إصلاحات التعليم بالمنطقة بشكل شامل لكل مكونات التعليم؛ منها المناهج والمعلمون والقيادات المدرسية والبيئة المدرسية. ولأول مرة رُكِّزعلى جودة المؤسسات التعليمية من خلال إنشاء مؤسسات ضمان جودة، وإعطائها المسؤولية للرقابة وتقييم العملية التعليمية بشكل مستقل عن وزارة التربية.

من المشاريع الإصلاحية التي انطلقت في المنطقة كذلك الاختبارات الوطنية الموحّدة، التي تقوم بقياس مهارات ومعارف الطلاب بشكل مستقل وبنائها على معايير واضحة.

نرى كذلك الاهتمام بالمعلم وتحسين مهاراته من خلال إصلاح برامج إعداد المعلمين واستقطاب الكفاءات للالتحاق بتلك البرامج. ككلية البحرين للمعلمين، وإطلاق رخصة المعلم في قطر والسعودية. كذلك تركّزت الجهود على برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة ورفع جودتها، كإطلاق المركز الوطني للتدريب المهني في السعودية.

كما أُجري إصلاح كليٌ للمناهج في أغلب دول الخليج العربية، مثل إطلاق منهج الكفايات في الكويت، وغيرها من البرامج التي من الصعب حصرها.

ومع تنوع المشاريع واختلافها من دولة إلى أخرى، كان الهدف واحدًا: رفع الكفاءة العلمية والمهارية للمواطنين؛ مما يجعلهم أكثر فاعلية وتنافسية على مستوى العالم. والسؤال المهم هنا هو:

هل حققت دول الخليج العربية ما تصبو إليه؟

تقول الدكتورة أسماء الفضالة في تقرير نشرته حول إصلاحات التعليم في الخليج، مجيبةً على هذا السؤال:

على الرغم من توافر الموارد المالية الوفيرة ومشورة الخبراء بشأن السياسات التعليمية، فقد خلص معظم المراجعين المستقلين إلى أن النتائج الفعلية لم ترق إلى مستوى التوقعات الأولية لتلك المشاريع.

فباستثناء الكويت، حققت دول الخليج العربية بعض النجاحات من حيث تنفيذ المشاريع التي أعلنت عنها، ولكن هذه النجاحات تكاد لا تقارن بمستوى الجهد والمال المبذول لإصلاح التعليم طيلة العشرين سنة الماضية.

لا زالت دول الخليج العربية مستمرة في إصلاحاتها التي قد لا تنتهي، ولا زالت التقارير العالمية تؤكد على استمرارية ضعف المخرجات التعليمية في منطقة الخليج العربية وعدم جاهزية نتائجها التعليمية للمساهمة في التحول الاقتصادي المنشود.

من الدلائل الكثيرة الواضحة على فشل تلك المشاريع، أن كل الجهات الاستشارية وعدت دول الخليج العربية بقدرتها على تحسين مراكزها ودرجات طلابهم المشاركين في الاختبارات الدولية مثل «تيمز» في حال طُبِّقت هذه المشاريع.

ومنها من بالغت في وعودها لتجزم على تمكين دول الخليج العربية من بلوغ المتوسط العالمي -خمسمائة درجة- بحلول العام 2015. لكن إذا نظرنا إلى تحصيل الطلاب في ذلك العام، نجد مركز جميع دول الخليج العربية تحت المتوسط العالمي، بل وتراجعت درجات الطلاب في عام 2015 -حسب نتائج اختبار «تيمز»- عما كانت عليه عام 2007.

يعطي هذا التراجع في الأرقام دلالة واضحة على أن المشاريع لم تحقق ما كانت تصبو إليه.

أين الخلل؟ 

بعد عقدين من محاولة إصلاح التعليم في منطقة الخليج العربية، لا تزال الدول تشهد مشاريع إصلاحية جديدة، وكأننا في عملية إصلاح مستمر دون توقف. فمع كل إشراقة صباح نسمع عن مشروع إصلاح تعليمي جديد، متناسين المشاريع التي طُبقّت، غير متسائلين ماذا جرى عليها، لماذا أُلغيت أو تبدّلت؟ وهذا ما يسبب تزعزع العملية التعليمية في المنطقة.

لم تتحقق الأهداف المنشودة بعد، ولا زالت مخرجات النظام التعليمي غير مهيأة للقيام بدورها المطلوب في التحول الاقتصادي الكبير الذي تصبو إليه المنطقة. الأسباب وراء ذلك كثيرة، أبرزها: 

1. انعدام الدراية الكافية لدى قيادات دول الخليج العربية بما هو دور التعليم في الدولة. السؤال الذي يجب أن تجيب عنه دول الخليج هو: «ماذا نريد من النظام التعليمي؟» يبدو السؤال سهلًا وبسيطًا، لكن إجابته غير واضحة المعالم. وتلك الإجابة هي منطلق حل الإشكالات التعليمية التي نواجهها. 

فمن خلال اطلاعي على أغلب النماذج الناجحة في التعليم؛ أجد أن كلها تشترك في أن الدول بنت أنظمتها التعليمية للإجابة على هذا التساؤل. وكل ما يقوم بالتعليم وإصلاحاته مربوط بشكل كبير بعلامة الاستفهام الكبيرة التي دائمًا ما تكون الإجابة عنها مستوحاة من التراث الأدبي والعلمي لكل دولة.

حتى أن بعض الدول صاغت تفسيرها الخاص للذكاء ومبادئها الخاصة في توفير العدالة الاجتماعية في التعليم. لذلك، نجد الفرق الكبير في طرائق التعلم بين كل دولة وأخرى، بناءً على منظورها الخاص للعملية التعليمية. فهل تملك دول الخليج هذا المنظور؟ 

2. الاعتماد الكلي على المستشار الأجنبي وعلى شراء ممارسات تعليمية جاهزة يزعم أنها ناجحة. إما في اعتمادٍ مباشرٍ من خلال التعاقدات، أو غير مباشر من خلال تبنّي حلوله المطروحة عالميًا بشكل طوعي. وهو ما سبب تشوه نظامنا التعليمي، فأصبح نظامًا لا لون ولا رائحة له. نظام هجين قُصّ من كل أنحاء العالم ولُصق في بيئة تكاد تكون مختلفة كل الاختلاف عن تلك التي استُنسخت منها. 

وباعتقادي، لا يوجد نظام تعليمي ناجح بذاته. ولو كان الأمر بهذه البساطة، لصمّم خبراء التعليم نظامًا تعليميًا واحدًا من كل أنحاء العالم ليُباع على باقي الدول، ولاكتفت الدول من العناء في السعي إلى تصميمها الخاص.

يُعدّ النظام الفنلندي ناجحًا لأنه صُمّم ليتوافق مع فنلندا، والنظام السنغافوري ناجح لأنه صمم لسنغافورة. إذ لا يضمن اجتزاء جزء من نظام وتطبيقه في مكان مختلف بأي حال من الأحوال النتائج نفسها. لذا لا بد من إعادة النظر في عملية شراء الممارسات التعليمية من دول مختلفة، والاستعانة بالخبرات المحلية لبناء نظام تعليمي يتناسب مع الظروف والواقع التعليمي لكل دولة.

فقد بيّنت تجاربنا في إصلاح التعليم أن هذا الأسلوب لن يأتي بنفعٍ لإصلاح النظام التعليمي.

3. إقصاء المعلمين وقيادات المدارس من عملية صنع القرار. لا زالت عملية صنع القرار التعليمي في المنطقة عملية رأسية بمعزلٍ كاملٍ عن المعلمين وأهل الميدان التعليمي من المشاركة فيه وإبداء وجهات النظر. بل يكاد دورهم يكون مفقودًا بالكامل.

فدائمًا ما ينظر إلى عملية إصلاح التعليم على أنها شأن معني بالوزارة أو الحكومة فقط، ولا دخل لأهل الميدان أو للمعلمين بالمشاركة فيه، ما عليهم إلا تنفيذ الرؤى والسياسات التي يؤمرون بها. وهذا ما يجعل المشاريع بعيدة كل البعد عن الواقع التعليمي وعن قدرة أهل الميدان على تطبيقه؛ مما يؤدي إلى فشل تلك المشاريع.

فالتعليم وإصلاحه شأن يُعنى فيه كل المجتمع من المعلمين ومديري المدارس وأولياء الأمور، وحتى الجهات ذات المصلحة. ما لم تتم عملية إصلاح التعليم بمشاركة مجتمعية، لن يصلح حال التعليم في الخليج العربي.

ففنلندا دولة يضرب بها المثل في كل أنحاء العالم بتميز نظامها التعليمي، وهي ما تسعى دول الخليج إلى تقليد نظامها. تتميّز فنلندا بأقوى اتحاد للمعلمين على مستوى أوربا -إن لم يكن على مستوى العالم- بعضوية ما لا يقل عن 97%.

وقف هذا الاتحاد صدًا منيعًا في أواخر خمسينيات القرن الماضي أمام قرارات الحكومة لتطبيق التعليم الإلزامي الشامل، والسبب وراء ذلك عدم جاهزية المعلمين لمثل هذا القرار، فاشترطوا لزوم تطبيق إصلاحات لسياسات المعلمين.

وفعلًا، بعد عشرين عامًا، نجح الاتحاد في ذلك وأُقِّر التعليم الشامل مقترنًا بقانون إصلاح سياسات المعلم. لم يأتِ نجاح التجربة الفنلندية من فراغ، بل بمشاركة حقيقة من المعلمين في إصلاح التعليم. فهل تقبل دول الخليج العربية هذه الشراكة الحقيقية في صنع القرار؟ أم ستكتفي بوضع السياسات التعليمية المقتبسة من فنلندا وتلزم المعلمين باتباعها فقط؟

خارطة طريق إصلاح التعليم في منطقة الخليج العربي

إن أحوج ما تحتاج إليه دول الخليج العربية هو إعادة النظر في التعليم؛ من كونه مجرد مبنى مدرسي يخرج مجموعة من الطلاب سنويًا ليلتحقوا بالجامعات ومن ثم إلى سوق العمل، إلى كونه حاجة ضرورية يحتاجها الإنسان ليعيش عيشًا كريمًا مرفهًا، يملك المعارف الأساسية والمهارات التي تعينه على مواجهة تحديات الحياة.

التعليم حاجة ضرورية للإنسان لا تقل أهميةً عن حاجته للأكل وللشرب، وللأسف لم تنجح أنظمتنا التعليمية في توفير هذه الحاجة، بل وساهمت -بقصد أو دون قصد- في تنفير الطالب من أي شيء يقترن فيه التعليم.

ولكي نصلح التعليم في الخليج، نحتاج إلى نهج جديد وآلية جديدة في صناعة الإصلاح المنشود بشراكة مجتمعية، تبدأ من خلال الإجابة على السؤال البسيط شكلًا العميق مضمونًا: «ماذا نريد من التعليم؟»

إذا استطعنا أن نجيب على هذا السؤال، يمكننا إذن أن نبدأ بالحديث والتفكير بكيفية بناء نظام تعليمي يتناسب مع ثقافتنا وتاريخنا وظروفنا. نظام خاص بنا، نتفرّد به، بعيد الشبه عن غيره من الأنظمة إلا في الأصول العامة. 

إن إصلاح التعليم صنعة وحرفة قد لا يحسنها كل من تبوء منصبًا قياديًا في المؤسسات التعليمية. وحتى ندرك ذلك، نسأل الله السلامة للقادم من مشاريع إصلاح التعليم.