تعليم الجامعات ليس تنظيرًا غير واقعي

يشيع عند الحديث عن التعليم الجامعي القول بوجود فرق بين ما يدرسه الطالب في الجامعة وما يطبقه بعد التحاقه بسوق العمل، أو ما يُعبَّر عنه بالفجوة بين الجانب النظري والجانب العملي. وهذه الفكرة لم تعد تقتصر على فئة معينة، بل يتبناها كثير من الطلاب والخريجين وأصحاب العمل، بل وحتى عدد من الأكاديميين. ولست في هذه المقالة بصدد إنكار وجود هذه الفجوة أو التقليل من شأنها، فهي في الجملة حقيقة لا تستدعي كثيرًا من الجدل. وإنما تنصرف هذه المقالة إلى أمر آخر، وهو ما آلت إليه نظرتنا إلى هذه الفجوة؛ إذ لم نعد نكتفي بالإقرار بوجودها، بل تصالحنا معها، حتى أصبحنا نتقبل وجودها ونسلِّم بأن الحالة الطبيعية والاعتيادية التي ينبغي أن تستمر هي أن ما يُدرَّس في الجامعة بعيد عما يُمارس في الواقع، بل قد يختلف عنه اختلافًا كبيرًا، ولا بأس في ذلك. 

ومن تجليات هذا التصالح أن كلمة «نظري» أصبحت تحمل في أذهان كثير من الناس دلالة سلبية، حتى إن لفظ «التنظير» يُستعمل أحيانًا لوصف الكلام الفارغ الذي لا يُنتج أثرًا عمليًّا. وهذا الاستعمال في رأيي غير دقيق. فالتنظير في حقيقته ليس أكثر من محاولة بناء قواعد أو مبادئ تفسر الواقع أو تهدي إلى التعامل معه، وهو بطبيعته خطوة تأسيسية تسبق التطبيق لا بديلًا عنه. ولا يمكن لأي ممارسة أن تستغني عن التنظير، لأن العمل بلا قواعد ليس إلا تجارب متفرقة يصعب تعميمها أو الاستفادة منها.

ولهذا فإن حتى أكثر الناس انتقادًا للتنظير لا يستغني عنه في ممارسته؛ فهو مع تراكم خبرته يبدأ بتكوين قواعد عامة يسترشد بها في قراراته، ويستخلص من الوقائع مبادئ يكرر تطبيقها في مواقف متشابهة. والفرق بينه وبين ما يتلقاه الطالب في الجامعة ليس في وجود التنظير من عدمه، وإنما في أن أحدهما مدوَّن ومنظَّم في مقرر تعليمي، بينما الآخر يتكون تدريجيًّا في الذهن بطريقة غير ملموسة من خلال الممارسة العملية. 

ومن أبرز مزايا التنظير أنه يكشف الأسس التي تقوم عليها الممارسة، فيُخرجها من دائرة الحدس والتجربة الشخصية إلى دائرة المعرفة محدَّدة المعالم. فمتى صيغت الفكرة في صورة مبدأ أو قاعدة أمكن مناقشتها واختبارها في ظروف مختلفة، وبيان حدود صحتها، ثم تعديلها أو تطويرها عند الحاجة. أما إذا بقيت حبيسة الخبرات الفردية، فإنها تظل نتائج تُشاهَد دون أن تُفهم أسبابها؛ فقد يتكرر النجاح، لكن يصعب الجزم بالعامل الذي أحدثه، كما يصعب نقل تلك الخبرة إلى غير صاحبها أو البناء عليها.

ولتقريب الفكرة: لو أن شخصًا فقد عشرين كيلوقرامًا من وزنه، فقد يعزو نجاحه إلى المشي، بينما يرى آخر أن السر في الامتناع عن السكر، ويعتقد ثالث أن السبب هو الصيام المتقطع. ومع غياب إطار نظري يفسر التجربة، يبقى من العسير تحديد العامل الحقيقي الذي أحدث النتيجة. أما إذا صيغت الفرضيات بوضوح، أمكن اختبار كل منها على حدة، واستبعاد ما لا يؤثر، والإبقاء على ما يثبت أثره، فتتحول التجربة الشخصية إلى معرفة يمكن الوثوق بها والبناء عليها.

ومن أسباب انتقاد الناس للتنظير الخلطُ بين صحة الفكرة وسهولة تطبيقها؛ فكثيرًا ما يُرفض التنظير لا لخلل في مضمونه، وإنما لأن تطبيقه في الواقع شاق أو معقد. غير أن صعوبة التطبيق لا تنقض صحة الفكرة، كما أن سهولة قولها لا تعني أنها عديمة القيمة. فمن يقول إن النجاح في التجارة يتطلب تقديم قيمة مضافة للعميل، لا يكون مخطئًا لمجرد أن اكتشاف تلك القيمة أو تقديمها أمر بالغ الصعوبة. وكذلك من يقول إن إنقاص الوزن يتحقق بعجزٍ في السعرات الحرارية، لا يخطئ لأن الالتزام بهذا العجز يحتاج إلى إرادة وانضباط وقد يواجه عوائق كثيرة. فوظيفة التنظير ليست إزالة صعوبة الواقع، وإنما توجيه التفكير إلى العامل الحقيقي الذي ينبغي البحث عنه والعمل عليه.

ولا تقل المبالغة في تعظيم الخبرة العملية (الممارسة في الواقع) وجعلها المصدر الوحيد للتعلم خطورة عن التقليل من شأن التنظير. فالخبرة لا غنى عنها، لكنها ليست كافية بذاتها. إذ إن جانبًا كبيرًا من المعرفة الإنسانية لم يتراكم لأن كل جيل بدأ من الصفر، وإنما لأنه استطاع أن يحوِّل خبراته وممارساته إلى قواعد ومبادئ ومفاهيم تنتقل إلى غيره، فيبدأ اللاحق من حيث انتهى السابق، لا من حيث بدأ.

وهذه هي إحدى أهم وظائف التنظير؛ فهو لا يُنشئ المعرفة من العدم، وإنما يصوغ حصيلة التجارب والخبرات في صورة مبادئ عامة، تجمع بين الوقائع المتشابهة، وتفرق بين ما يختلف منها، وتمنحها مصطلحات وأطرًا مفاهيمية يسهل تعلمها وتداولها. ولولا ذلك لاضطر كل فرد إلى إعادة اكتشاف كثير مما اكتشفه غيره، وهو ما يبطئ التعلم ويحد من تراكم المعرفة.

ثم إن الخبرة الشخصية ليست دائمًا قابلة للنقل. فكثير من الممارسين ينجحون في أداء أعمالهم بإتقان، لكنهم يعجزون عن تفسير أسباب نجاحهم أو التعبير عنها بصورة يمكن تعليمها للآخرين. بل قد يقع بعضهم في استنتاجات غير صحيحة، فيربط بين أمرين لمجرد اقترانهما، ويظن أن أحدهما سبب للآخر، بينما العلاقة بينهما ليست إلا تزامنًا لا سببية. وهذا من أكثر الأخطاء شيوعًا، وقلَّما ينجو منها الذكي فضلًا عن غيره. إذ يميل الإنسان بطبيعته إلى افتراض أن كل أمرين وقعا معًا، أو تعاقب أحدهما بعد الآخر، لا بد أن تكون بينهما علاقة سببية. فيظن أن نجاحه في أمرٍ ما كان بسبب إجراء معين، مع أن ذلك الإجراء قد يكون مجرد عامل اقترن بالنتيجة من غير أن يكون سببًا لها، أو يكون واحدًا من عدة عوامل تداخلت في إنتاجها. ولهذا كثيرًا ما تتولد من الخبرات الفردية قناعات راسخة لا تستند إلى دليل، وإنما إلى تكرار مواقف متشابهة ظاهريًّا.

وعودًا على الإشكالية المتمثلة في التصالح مع هذه الفجوة، فهو كما ذكرنا لا يعني إنكار وجودها، وإنما يعني رفض عدِّها أمرًا طبيعيًّا لا يستحق المعالجة. فمتى اقتنعنا بأنه من الطبيعي أن يدرس الطالب سنوات طويلة، ثم يبدأ التعلم الحقيقي بعد التخرج، نكون قد أفرغنا جزءًا كبيرًا من وظيفة الجامعة. ولا يقتصر أثر ذلك على هدر سنوات من عمر الطالب، بل يتعداه إلى إهدار الموارد التي تنفقها الدولة والمجتمع على التعليم.

والأصل أن تكون العلاقة بين الدراسة الجامعية والعمل علاقة اتصال لا انقطاع؛ فيكون ما يدرسه الطالب مُعينًا له على ما سيواجهه في ممارسته المهنية، لا معرفة معزولة عنها. ولا يعني ذلك أن الجامعة مطالبة بتعليم كل ما سيقع في الواقع، فهذا متعذر بطبيعة الحال، وإنما المطلوب أن يكون القدر الذي تقدمه من الإعداد العملي والتطبيقي أكبر مما هو عليه في كثير من التخصصات اليوم. 

فإذا افترضنا أن الطبيب قد يواجه مئة نوع من العمليات الجراحية، أو أن المحامي قد يتعامل مع مئة نوع من القضايا، فمن غير المتوقع أن يتخرج الطالب وقد مارسها جميعًا. لكن الفارق كبير بين أن يتخرج وقد تدرب على عدد معتبر منها واكتسب منهجية التعامل معها، وأن تكون تجربته التطبيقية محدودة للغاية، فلا يكاد يحتك إلا بنسبة ضئيلة من صور الواقع التي سيواجهها بعد التخرج.

ومن المهم كذلك ألا نفترض دائمًا أن سبب الفجوة هو قصور التعليم. فقد يكون ما يجري في الواقع المهني نفسه ممارسة غير صحيحة أو غير مُثلى، وفي مثل هذه الحالات تكون وظيفة الجامعة أن تُعلِّم الأصول الصحيحة، وألا تكرر الأخطاء السائدة. بل إن من أهم أدوارها أن تُخرِّج ممارسين قادرين على تصحيح الواقع وتطويره، لا مجرد التكيف معه.

فإذا سلمنا بأن المطلوب هو تقليص الفجوة بين الدراسة والعمل، فإن السؤال يصبح: أين يكمن الخلل؟ في تقديري، يعود جانب مهم منه إلى طريقة التعليم ذاتها، لا إلى محتوى المقررات فقط. فالجامعات تُحسن في كثير من الأحيان نقل المعلومات، لكنها لا تمنح القدر نفسه من العناية بتعليم مهارة استعمال تلك المعلومات. والمعرفة وحدها لا تكفي إذا لم يعرف الطالب كيف يبحث بها ويحللها ويوظفها في مواجهة المشكلات الواقعية.

ولهذا فإن تطوير العملية التعليمية يكون بإعادة النظر في أدوات التدريس والتقييم. فالاكتفاء بتلقين المعلومات، ثم قياسها باختبارات تعتمد على الحفظ أو الاختيار من متعدد، لا يكفي لبناء المهارات التي يتطلبها الواقع المهني. وإذا كنا نريد من الطالب أن يحلل ويستدل ويحل المشكلات، فلا بد أن تتضمن العملية التعليمية أدوات تقيس هذه القدرات وتدِّرب عليها.

وقد ترجع أسباب بقاء هذا النمط إلى عوامل تنظيمية وبيروقراطية أكثر من كونها تعليمية؛ إذ تُقاس جودة العملية التعليمية أحيانًا بمؤشرات رقمية يسهل تحقيقها، وتُثقل كاهل عضو هيئة التدريس بمتطلبات إجرائية، مع وجود حساسية كبيرة تجاه انخفاض نسب النجاح. وهنا يصبح تحقيق المؤشرات مقدمًا على بناء الكفاءة. ولذلك نرى أن كثيرًا من جهات التوظيف لا تكتفي بالشهادة الجامعية، بل تضيف اختبارات ومقابلات ومتطلبات أخرى للتحقق من مستوى الخريج. فالسوق، في نهاية المطاف، تقيِّم المخرجات بطرق فعالة لا تتلاءم بالضرورة مع ما تصفه المؤشرات.

ومن هنا تبدو الحاجة إلى منح الجامعات وأعضاء هيئة التدريس قدرًا أكبر من المرونة في أساليب التعليم والتقييم، مع تقبل أن تطوير المهارات قد يصاحبه تفاوت في النتائج ووقوع بعض الأخطاء، وهي تكلفة طبيعية لأي عملية تعليمية جادة. ومن المناسب تنويع أدوات التقييم، فلا يقتصر الحكم على الطالب على اختبار تحريري دوري وآخر نهائي، بل يشمل -بحسب طبيعة التخصص- المناقشات الشفهية والبحوث ونقد المقالات وتنفيذ المشاريع والمحاكاة العملية، وتقديم الاستشارات أو الخدمات التطوعية، وغيرها من الوسائل التي تقيس القدرة على توظيف المعرفة لا مجرد استرجاعها.

ولذا حين نرى مشكلة في مخرجات الجامعة، فإن أصابع الاتهام ينبغي أن تتوجه إلى الممارسة الخاطئة في التعليم الجامعي، لا إلى فكرة الجامعة والتعلم النظري. بل بتأملنا لفكرة لماذا اخترع الناس الجامعات، سنجد أن الجامعات لم تُنشَأ لذاتها، وإنما أوجدها البشر لحل عدد من المشكلات التي لا يمكن معالجتها بالجهود الفردية. فأول هذه المشكلات حفظ المعرفة، فلا يُضطر كل جيل إلى إعادة اكتشاف ما توصل إليه من سبقه. وثانيها تنظيم نقل المعرفة من خلال ترتيبها في مناهج متدرجة تبدأ بالأصول ثم تنتقل إلى التفاصيل، بما يضمن بناء المعرفة على أسس صحيحة. وثالثها إنتاج معرفة جديدة عن طريق البحث العلمي، بما يؤدي إلى تطوير العلوم والإجابة عن المسائل التي لم تكن لها حلول سابقة. 

ويتضح أثر ذلك عند تصور غياب الجامعة والاعتماد على التعلم بالممارسة وحدها. ففي هذه الحالة لن توجد جهة تتولى جمع المعرفة وتنظيمها ونقلها، وسيُضطر كل فرد إلى اكتساب معظم ما يحتاجه بنفسه من خلال التجربة والخطأ. كما سيصبح انتقال الخبرات محدودًا بما يشاهده أو يتعلمه مباشرة ممن حوله، مما يؤدي إلى بطء تراكم المعرفة وكثرة تكرار الأخطاء، لأن جزءًا كبيرًا مما اكتشفه السابقون لن يصل إلى اللاحقين بصورة منظمة. ونتيجة لذلك سيقضي كل جيل وقتًا طويلًا في إعادة تعلم ما كان يمكن أن يبدأ منه، بدلًا من البناء عليه وتطويره.

وخلاصة ما تقدم أن العلاقة بين الجانب النظري والجانب العملي ليست علاقة تعارض، وإنما علاقة تكامل. فالتنظير لا يُقصد به الاستغناء عن التطبيق، وإنما تفسيره وصياغة نتائجه في صورة قواعد ومبادئ عامة قابلة للنقل والاختبار والتطوير. كما أن التطبيق لا يغني عن التنظير، وإنما يمثل المجال الذي تختبر فيه صحة تلك القواعد وحدودها. ولذا فإن التقليل من قيمة أحد الجانبين ينعكس سلبًا على الآخر.

كما أن وجود فجوة بين الدراسة الجامعية والممارسة المهنية لا يبرر عدَّها حالة طبيعية لا تستوجب المعالجة. فمع التسليم بأن من المتعذر إزالة هذه الفجوة بصورة كاملة، إلا أن ذلك لا ينفي إمكانية تقليصها من خلال تطوير أساليب التعليم والتقييم، وتعزيز الارتباط بين المعرفة النظرية ومهارات توظيفها في الواقع العملي. فكلما ازداد هذا الارتباط، ارتفعت كفاءة مخرجات التعليم، وازدادت قدرة الخريج على الانتقال إلى الممارسة المهنية دون الحاجة إلى إعادة بناء جانب كبير من معارفه ومهاراته بعد التخرج.